幼儿园课程改革中的若干问题- 管理经验- 常州市武进区幼教网

幼儿园课程改革中的若干问题

文章录入：陆燕

尊敬的各位领导,各位园长,你们好。首先欢迎你们到上海来与我们一起切磋交流学前教育在实践或理论当前问题。刚开始简短的开班仪式使我心理上感到忐忑不安起来。因为我感到你们的要求，知道你们的精神状态，本来你们就给我一个压力。因为山东跟我们联系还是比较密切的,在我的印象中,山东的学前教育真的是不错。我们多次和山东的幼教同仁一起互动交流，切磋，在这个过程中我感觉到，山东的幼教工作者、园长跟老师都特勤奋好学，而且在这个过程中因为还到别的地方去跟其他老师交流，我感到山东幼教工作层次还是比较高的，教师的素养也是比较前卫的，而思考和提出的一些问题都是比较前卫的。所以山东幼儿教育在印象当中是不错的。特别是青岛等一些地方。以前我有一个感受，以前你们可能有不同的，也可能有相同的园长、老师到这里来，已经多少年了，在这多少年的过程当中，包括我们去山东，我感觉到我自己的心态发生了变化。但是你们有一个说法一直让我忐忑不安。你们有一个强烈的专家意识，实际上我的观点、态度、感受已经发生了变化。这一开始你们说你们来学习、,来培训，你们很好学、很虚心。我应该把我知道的都告诉你们，应该怎么做，你们觉得很有收获，知道了自己所不知道的。这样在以后大家互动的过程，我感到不是这么回事了。跟我们学校里教学生不一样，他们每一届学生，都是在一个领域，尽管每届学生在知识、背景，,这些孩子的思维都在发生变化。但是以一个领域来讲，他总归是空白过了，但是在你们的互动过程上中。你们的思想发生了变化。

    你想，三十年前的你们、十五年前的你们、十年前的你们、五年前的你们，直到今天的你们，发生我多大的变化?你们思考的问题在变化，所以你们的每一次到来我感觉到专家的概念已经没有了，开始淡化了。我觉得你们是来给我们提问题，让我们回答的，是来考我们的。我感觉到是回答你们，是跟你们讨论了。因为一开始你们不知道我告诉你了，你会有收获。后来发现讲的是你们知道的，你们思考过了。以前你们没思考，,我思考了，我告诉你们。现在你们越来越会思考了，越来越会提问题了。你们思考过的问题再来听我讲，你们有一定的基础，有一定的层次。所以说你们是来挑战我们的。老师会说我和孩子一起成长。但是我感到我们和广大幼教工作者一起成长。我们研究的一些课题，我们思考的一些问题，也是来自于你们。每一次跟你们互动，实际上对我们来说，也有收获。所以说不是你们来学习。我们对每一次这样的培训，我觉得我们也是来学习的。所以昨天徐处长说到有两次论坛，朱教师说我们来旁听吧，实际上我们是来学习的。是来看看你们有哪些问题，你们现在遇到哪些困惑，你们给我们一些问题，让我们思考。这样一来，对我们在植前的培训中，我们都能渗透进去，使我们培养出来的教师，不会在投入到实践当中觉得有很大的距离，很大的脱节。能直接投入到工作中，而且还有一定的后劲。以前学生出来后还要进行实践的再培训，要尽可能的缩小这样的距离。所以我说没有专家的概念，也希望大家淡化这个概念不要把期望值太高。因为你们自己就是专家。

    我担心的另一个问题就是这几年我一直忙于行政。以前每当我到幼儿园去跟大家交谈就感到很开心，现在也是这种感觉。一到学校里就烦心的事情太多。我一到幼儿园里，走到教师中间去，跟她们谈谈，我的一切烦恼就没有了，别开心。这好像变成我的一种休闲了。但这种机会这几年特别少，一进到校园里就开始感到特别压抑起来。学科发展，申报这个那个，招生、毕业，好多事情，院里的事情、学校里的事情，所以我担心会脱离实际比较多。是我不想放弃这个机会，还是跟大家碰碰面，感受一下气氛，你们有个论坛啊，让我听听，学习学习。我是抱这这样的心态来的。

    朱老师我们称他国际人，他到处跑，实际中学了不少东西，他把这些东西整合，再到国际上去宣传，国际上也会知道我们国内的一些信息动态。这都是靠这个国际人的传播。他也经常会到青岛，所以常会有人来我们这里找朱老师的幼儿园，其实他哪有什么幼儿园，人家就感觉这个园是他办的，这是一个概念，因为他了解的那么多。现在他还是很潇洒，全世界，全国各地都在跑。就像他这样比较前沿的，所以我说他是整个幼教界一个领潮的、弄潮的，不是跟潮的、顺潮的专家。我也称他是专家。现在请的都是教育一线的，再加上市教委的，所以我预计收获会是比较大的。我更多的是来学习的，当时问我讲什么，后来我想了想，这几年到幼儿园去的不多，但是上海市的教育改革还是需要华师大的有些人的挨近，他还是需要跟我们一起讨论一些问题。这样的机会，如果有时间的话我还是要参加的。比如他们讨论一些方案啊，编一些教材啊，一些活动啊，参加还是比较多的。以参加过程中啊，我也是在尽可能思考一些问题，在实际中遇到哪些问题。走的地方不多，但是上海的一些活动我还是参加。我在这里就是跟大家谈谈我的体会吧。

    上海的第二期课程改革的整个过程当中，碰的到一些问题和困惑应该是代表全国的。很多人说上海是走在全国的前面，但是碰的一些问题和困惑基本上是全国在课程改革中碰上的、所经历过的。那么遇到这些问题是怎么思考的，就是一开始是怎么样在观念上更新，理解的。有一些新的理念上的误差，就导致了在实践中产生了一些矛盾和困惑，就好像感到理念与实践有脱节之感。好像认识是都认识到了，但是在实践中缺少一个桥梁。我也参与了课程改革，在今后深入进行课程改革的过程当中，我产生了一些反思和问题，在如何把这些反思溶入到今后的课程改革当中，我觉得与大家做一些探讨，只是我个人的一些看法。就是在整个过程当中，遇到的哪些问题给我的感受比较深的，大家讨论也比较激烈的，我觉得第一个就是目标、过程和结果这个问题。

    一、目标与过程的矛盾，以及过程与结果的矛盾问题。因为在改革过程中，一开始我们一方面强调作为一个老师应该有强烈的目标意识。怎么样才能做到有清晰的目标意识呢？怎样才能使我们教师的行为非常自觉呢？可能我们都有这个体会，要做到有清晰的目标意识来引导我们的行为，我们做的最多的工作就是目标分解。这么多年来，可能大家最熟悉、最多的就是目标分解。目标先要进行横向分解，本来是很笼统的，宽泛的一般的目标，进行横向分解。然后再进行纵向的分解。分解到年龄段，分解到学年、学期、周，甚至于日记化。分解到了具体的活动中去以后，目标就相当的清楚了。我知道现在这个活动该做什么了，这是清晰的目标意识。是好事还是坏事呢？在改革的过程当中困惑就来了。一方面强调要有清晰的目标意识，另一方面又在强调我们要有过程意识。两方面同时强调。所以上面来观摩，来评价，来督导，他常常以你有没有过程意识来评价你的这个过程。但是后来我们发现，目标意识分解的越细，越清晰，到过程当中往往会过程意识越谈，抓住的就是目标导向，整个的就是一个目标导向，使过程变得非常僵化。他忽略了很多过程以外的东西。目标不是过程以外的。比如孩子的发展状态啊，等等全都忽略不计，完全要纳入到他的目标轨道上去。因为目标越清晰他就越要这样做，这样一来呢什么专家啊，领导啊，来评价时孩子的兴趣怎么样啊？你是不是跟着孩子的兴趣走啊？孩子的兴趣满足了没有啊？提这样一些问题。这样的问题往往是以过程的意识来提的。要强调过程，不要过于追求结果等等。所以我记得有一次在青岛开一个研讨会的时候，实际上那个时候就有了。于是，好像很多人就开始发现，个过于清晰的目标，目标应该怎样提好像是不是有一个预设，预设好了以后，在过程当中如果为了强调过程的话，应该是不是暂时游离目标？预设的目标可不可以谈化？强调过程是不是除了预设的目标以外，还应该在评价的时候看你是不是关注了目标以外的孩子的表现？有多少？在反思你的行为的时候，你会不会将自己预设的目标和目标以外的东西进行比较和反思？我应该注意的是哪些？这个我关注了没有？是不是有一个目标游离的问题，目标淡化的问题？等等。于是开始又注重过程了。这个时候大家有很多的文章，老师谈体会，都是跟着孩子的兴趣走，孩子的需要等，反正就是这一系列的。我们随时关注孩子的过程。这时教师就发现孩子活跃了，我就感觉孩子的能力提高了。好，这样是好，在注重了过程以后老师是感觉到比较宽慰。但是，新的问题又来了。后来老师提出的问题是“评价”。评价怎么评？评价总是以结果来进行评价的，评价又是以目标实现与否来评价的，过程和结果又产生矛盾了。评价往往是以结果来的呀，到底应该怎么评价？一介入到评价中来的时候，老师又傻了眼了，又开始问出一些新的问题：孩子的最低目标是什么？又是不放心孩子的发展。我们印象中是孩子的发展能力强，但是我们怎么来评价他呢？评价应该以孩子的发展来评价你的质量的呀。既然是评价孩子，那么是不是有一些发展的标准？一旦把这些拿出来以后，按照这些标准来，那是不是又承担了那个过程了？我也可以不择手段，我让他发展到这一步，能够拍多少皮球，最低限度是怎么样，又来了。所以这整个的过程中，我觉得老师的矛盾与困惑非常多。在整个的思考过程当中，还伴随着一些课程的模式啊，提出了很多。

    实际上最基本的是两类：一类是目标模式，一类是过程模式。

    一、目标模式的课程。它是一种比较有条理的编制的课程。它的特点有两点，一个就是目标分解，一个就是结果评价。这是最基本的特点。把一般的宽泛的目标分解成为具体的可测的行为目标，可以看见的标准化的目标。如果是宽泛的，培养孩子的社会适应能力。社会适应性的提高又有哪些方面呢？能够高高兴兴来幼儿园，能与小朋友友好相处啊，能与同伴打招呼啊，会用礼貌用语啊……再分解下去，今天学了什么礼貌用语，哪个阶段用哪个？它总是这么分解，分解完了之后再拿来评价。所以他是一种结果评价，以目标的实现与否来评价课程的成败。这是目标模式的一个最根本的特点。像这样一种课程模式它的好处是什么呢？弊端是什么呢？它的好处是拿来我就能做、操作性强、达成度明确、便于检查、老师清楚的知道自己要做什么。这是目标模式大家一致感到的好处，有利的地方。但是它的弊端在哪里呢？也是很明显的，因为目标要分解，但是有很多东西是不能分解的。一旦分解的很细的时候容易丢掉其他的。所以特点是情感、态度、创造力、主动精神，像这样一些东西我不可能分解，于是变以标准化的东西了。孩子具有个体差异性，目标模式分解好了往往是针对全体孩子的。这也是它的一个很明显的弊端。所以我们改革也是在针对这个弊端改革。

    二、过程模式的课程。这种课程恰恰是高度关注孩子不同的需要、需要的变化、能力的形成。它讲变化、讲形成，是强调过程的，看它的变化，看它的发展，所以不是以教师预期的结果为中心的。而是以孩子在实践过程当中的实际表现为中心的。所以它的利弊跟上面的很大适度上是相反的。很多老师感觉到我们现在的改革是针对上面的弊端来改。就要求要注重过程，教师就感觉到它的弊端了。老师就觉得不好操作、很难评价。到底该怎么做？老师好像越来越做不来了，感觉越来越糊涂。跟着孩子走，到底对不对，老师很难把握，不知道这样做是对还是错。所以它的利弊正好是相反的。

    目标模式的课程不是强调目标分解成标准化的、可测的目标，而以目标的达成度来评价课程的。所以这种课程注重的往往是老师的预设。而后者它强调的是在教育过程当中，根据孩子的需要、兴趣来随时调整目标。而过程取向这个目标它不是标准化的，而是价值判断式的。是比较注重幼儿生成的活动。这两种基本模式我们倾向于哪一种呢？我们首先要肯定的是过程对培养受教育者的健全的人格、主动性、创造性更具有优势，符合当今社会对教育的要求。与儿童的自身发展的需要是比较一致的。推进过程模式是必要的。以前社会发展慢的时候我学的东西可以终身受用的，现在社会发展快了，知识不断的更新就不断的不够用，不可穷尽的。对孩子来说不可能在哪个时间里把这个年龄段要学到的知识能够穷尽。所以书包越背越重，以后知识下放书包再背重也没有用。很多东西如果不把握最新的研究的话就完蛋了。而且很多东西都变化了。如果不及时把握最新的信息、动态是不行的。很多人说我们培养的学生毕业就是失业。所以培养的孩子要有广泛的应对性，能够应对变化，他自己能够把握信息，能够把握知识、创造知识。跟以前不一样了，社会对教育的要求发生了变化。要积极推进课程模式。

    其次我们也要看到课程模式实施的可能性。特别一些具体的情况。某个地方实施的时候，这个地方的教育实际，文化的传统、背景都是不一样的。在这个地方能够实施。有些国外的专家教授来给我们讲课的时候，我们的老师也会给国外的专家提一些问题。有时候我们的话语背景都不一样。我们会提怎么样培养孩子的选择能力？因为我们的孩子不会选择。德国的专家就不理解，跟他们一再解释以后，他才知道我们的孩子不会选择。让他自己选择、自己创造他还选择不来。还有这种情况？德国的专家没有这个概念。他认为孩子天生从小开始就是从自发开始的，自然而然变成自主的。

    我们到德国去看他们的64个课题。这些课题当，没有一个研究游戏的。难道是对游戏不关注？就提出来了。他们又觉得好像是很奇怪。他们所有的课题，只要跟孩子有关的都是游戏这方面的。以游戏为基本活动的。我们的孩子你还在讲游戏啊，讲什么，所以说是背景不一样。并不是说很多课程拿来就能用的。我们也到美国参观了一些幼儿园，在观念上，比如他们说你们要放开了，我们要融合了，……从理论上听起来是这样的，但是到实际当中去看的时候，我们喊的很自由、很开放，但是到做的时候不一样。他们在喊基础而所做的跟我们喊开放、自由所做的还是不在一个层次上。所以就我们这个传统来说一下子全部推进过程模式，在目前情况下，好像有些地方还是有一定难度的。

    首先过程模式对教师的专业素质的要求很高。所以我们老师就讲了关键是教师的专业素质。提高老师的专业素质就提到首要问题上来了。因为都讲目标的时候，目标的表述是不一样的。一个我们表述的时候往往是具体的可测的标准化的行为目标。如果推进过程模式的时候，如果你还在讲目标，它的目标往往是展开性价值判断式的。我们在讲课程的时候，目标实际上有行为目标，有展开性目标，有表现性目标，目标模式的课程更多的强调的是行为目标。

    1、行为目标。是指向一个标准化、具体化的行为结果。是可以看到，从孩子行为的变化当中，可以测定的，比如说你学会什么？学会按形状分类，按颜色分类，按大小分类，是可以测定的。我们定目标往往是“兔子的外部特征是什么？兔子喜欢吃什么……”这样的目标，这就是行为目标，是便于对儿童发展变化的测量和评估。表述就不一样。它是指向活动展开过程当中变化着的，有价值的发展状态。要看孩子的行为，分析孩子的行为，看有哪些行为是老师应该干预的，哪些是不该干预的，要做出价值判断。比如说搭积木、结构造型，如果是行为目标，我说让孩子学会对称，颜色对称、形状对称，这是行为目标可测的，孩子会与不会。但是如果是展开性目标，就会以不同的方式给造型赋予不同的变化，激起孩子多种想象。比如体验不同坡度与速度的关系，而不是说让孩子懂得坡度越大速度越快。而是让孩子自己体验。至于掌握到什么程度，每个孩子是不一样的。这样就要求老师去关注每一个孩子掌握的不同情况。不要求最后达到统一，而是体验不同形状在造型中的不同间关系。这样就要看孩子是怎么体验的，孩子是怎么来表现的。是一种发展变化的有价值的发展状态。目标的表态就不一样。

    2、表现性目标。它的目标指一种开放的结果。参观以后大家展开讨论，比如说带孩子到植物园去参观，参观以后说出印象最深刻的两种植物……而不是老师预设好，今天要知道植物有哪些种类，叶子是什么颜色的……而是让孩子说出印象最深的，这是一种开放的结果。再比如说阅读，阅读完了后说出你最喜欢的故事中的人物，为什么？最讨厌的人物，说说你的理由。这就是开放的目标表述。这样的表述在诱导老师的过程当中老师的表现就不一样了。所以要推进这样的话，目标的定位，目标的表述都会是不同的。

    如果以目标模式来看的话就是把目标看成是表态的知识点。把知识看成是要传递的对象。如果把知识看成是知识点，看成是传递的对象，就是把知识看成是我要教给孩子的，那你的评价就是看孩子是不是掌握了，是不是学会了。如果是强调过程的话，就会把知识看成本身就是动态的经验，是孩子的体验。她的评价不是看学会了、掌握了没有，看的是通过我的引导是不是引起了孩子不同层次的探索过程。如果不具备这样的素质，要推进过程模式，那就是无意义的流于放羊。不知道要干什么，一味的跟着孩子的兴趣走，但是又不知道对不对。所以要看现有的教师的素质怎么样。有些地方有些幼儿园可以走在前面的，有些还要一步一步来，这就是教师的素质问题。

    其次我们的文化背景对教师的压力太重。美国一个方案教育的专家说过，如果老师不知道怎么推进课程模式，不知道怎么开展以儿童为本位的，以儿童发展为本的教育活动，教育方案，那么从小处着手比较好。他说我会建议一周只用一两个小时来做这个方案，其余可以用原来的那种。先适应一下，以讨论会的形式跟孩子互动一下，适应一下。当老师最初的困惑解决了，建议用一两个下午来做。当老师又解决了很多问题，我建议再延续到其他时间。我感觉到我们所走的路，确实是这样的。我发现，现在特别好的幼儿园跟一般不同层次的幼儿园的做法不太一样，然后逐步辐射。老师的进步也是这样。我觉得原来我们为什么会有这样的困惑和矛盾，我们课程的编制和课程的实施中，以及目标评价，没有坚持内在的逻辑一致性。提目标的时候很大在过程当中强调过程了，在评价的时候又要结果了。目标模式就目标模式这一套，它是整个的。过程模式就是过程模式。没有坚持内在的逻辑一致性。所以老师才会感到困难重重。为什么上海的课程指南中提出老师预设的和孩子生成的把这两者放进去呢，就是说还要有老师预设的。以前老师不注重幼儿生成的，所以就把它在课程指南中提出。有的老师说预设的很好做，生成的很难把握。一些老师就拿少数的几个孩子生成，还是几个“行”的孩子。实际上，预设和生成的提出，首先是一种理念，不要马上把它变成实际操作的东西，它又内涵了很多东西。为什么要这样提？它要告诉老师什么？要告诉老师的第一层含义是，既然是教育，教育是有目的的教育活动，必须有预设。第二个是要让老师知道很多东西是难以预设的。第三是告诉老师预设好的东西也不是一成不变的。所以还得必须关注活动过程当中生成出来的变化的东西。另外，预设的东西本身可能就是生成出来的。是一种理念，内含着这样一种价值取向。

    如果落实到具体的与老师的交流当中，落实到实践中，那还得跟大家一起讨论。反是幼儿自发活动都是生成的，不存在哪些幼儿生成的。这时老师应该及时的介入。在幼儿的自发性活动当中，老师捕捉到的有价值的内容，可以预设为过后的活动，也可以及进介入。比如说，有个老师上的《剪刀》，可以进行集体教学，孩子们搜集了剪刀的功能，剪刀可以用来干什么？可以用来剪头发、可以有来剪鱼、可以剪手指甲……还搜集了医院里的剪刀……老师出示了各种剪刀。把孩子们搜集来的资料事先整理，比如剪头发的，这一类是美容用的，可以做医用的，进行分类，最后归类为剪刀是一种工具。这个活动一看是预设的。但是这个活动是哪里来的？根本不是计划中的。是孩子在玩的过程当中生成出来的。一个孩子把娃娃家里的剪刀拿到厨房里去了，一个说是学习用品，一个说不对我们厨房里要用剪刀的。以吵架的过程不如，生成出来了。但是也是老师预设的。当然这个活动又延伸了。当老师捕捉到的价值的内容的时候，可以成为预设的内容。那么这个预设就是幼儿生成出来的。还有一种就是老师预设过程当中，幼儿离开老师预设的活动表现出来一种始料不及的内容，但是有价值的。老师应该怎么做？老师要及时做出判断。有的时候及时介入，有的时候可以调整目标，有的时候可以再预设为过后的活动。有了这样一种把握老师才知道在实践当中要关注孩子。关注孩子以后，我也是有目的的，我还得再预设。在目标过程、探索过程当中，老师也在一步一步理清思路。在这个过程中，不断的有新问题，所以我们也是在不断地跟着思考。一开始也是跟着目标意识——分解，我们才能有自觉的行为，否则就是盲目的。这就是从实践当中把握问题，从我们来说是开始关注实践了，从实践当中的老师来说开始关注理性思考了。我们走的越来越近。这是实践当中遇到的一个问题。

    二、个别差异，就是个别化教育和集体教育的问题。个别化教育是缘于因材施教的原则。实施因材施教的最好方法就是个别化教育。我在《纲要》培训时曾经提出这么个问题。《纲要》现在继续强调这个问题。你们发现没有，《规程》的提法与《纲要》的提法之间的差异？我们学《规程》时，就知道把握了一点——孩子是不一样的。每个老师在观念上都有在孩子不同水平上发展。但是《纲要》这次的提是富有个性的发展。这里面的差别在什么地方呢？不同水平的发展是针对个体差异，富有个性也是针对个体差异。但是它的内涵是不同的。不同在什么地方？前者提的主要是指发展的速度。我们才会把孩子分成好、中、差几类。而后者除了发展的速度以外还强调了发展的特点。这个发展特点就是这几年来认知发展研究的成果。每个孩子学习的特点是不一样的，每个孩子的原有经验也是不一样的。所以内涵是不一样的，要求也是不一样的。前者还是带有一点目标性。统一目标先后达成，终点一致。结果是缩小差异。而后者是多元目标，是过程式的，所以它是富有个性的。以前的能力分组往往还是在集体教学活动中进行的，现在更多的强调个别化教育。以前是集体教育，老师提不同的要求。现在强调个别化教育的最好的方式就是活动区了。现在越来越多的活动区是满足幼儿个别化教育的最好的方式。孩子有不同的需要和特点，孩子根据自己的需要和特点来选择不同活动区的活动跟环境和材料互动。我们现在做的比较多的就是综合主题教育。首先它是整合的，因为它有一定实践的延续，它比较注重个体之间的差异性教育。综合主题和我们八十年代初提的综合主题教育是大大的不一样了。表现在现在的是过程式的，目标是整合的，而以前的是拼盘式的。现在它是学科之间的整合，时间也不一样了。以前是单元的。而现的时间是不一样的，有可能时间是短的，也有可能时间是长的。原来是全班的，现在是分组式的。每个组的主题和子主题也都是不一样的。特别明显的就是原来主题是老师根据孩子的兴趣提出来的，各个学科围绕老师提出的主题选取教材，取得横向的联系。然后小班的主题怎么样，中班的怎么样，大班的怎么样，再取得纵向的联系。它还是讲系统性，有序性和主题的整体性。而现在确定主题的方式就不一样了。现在是要以解决的问题为主题的。以前我们说设立“节日”的主题，设立“春天季节”的主题，都是老师根据孩子的兴趣来确立的。现在是以要解决的问题为主题，设计的是以“做中学”为活动过程教学方案。强调的是有步骤的学习过程。它的过程是：发现问题——确立问题的性质——拟定解决问题的方法——解决问题的实践。活动的形式的多样性的，比如讨论、调查、实验操作、交流分享。跟过去是不一样的。这是一种过程式的教学模式。我们的老师才会说现在我才真正的体会到“跟孩子一起成长”“师生平等”是怎么样的。

    同样一个问题，我们嘴巴上在喊师生要平等，实践当中是不可能的。为什么？它是脱节的。她说以前设计《蚂蚁》，要先背课：蚂蚁的生活习性什么样的？蚂蚁是怎么分类的？背好了以后，在这些问题上是不平等了，我是知识的拥有者，我要把这些知识传授给他们，只不过是用什么样的方式来传授而已。但是我是居高临下的，而且有时还忽略孩子的提问。她设计了很多问题来启发孩子来达到她的目的。现在不一样了。在整个探索过程当中孩子知道的比我还多。孩子通过多种方式获得多方面的知识，我从孩子身上学到了很多。这才是真正的平等，我跟孩子一起探索。比如孩子提出的“蚂蚁小便不小便”我是怎么也提不出这样的问题的。孩子的想象力太丰富了。他问“蚂蚁的小便是一条线还是一滴一滴的出来的？”我都很难回答。那怎么办？跟孩子一起探索。回去查资料。查不到的情况下怎么办呢？科学家知道！怎么才能找到科学家？孩子想办法。贴广告。贴到哪里呢？贴到门厅里，这里很多人都能看到。问题又来了，门厅里允许不允许贴？去问园长。去了几次不敢跟园长说。园长发现了她们以后，这也是一个解决问题能力的培养啊。园长知道了以后大力支持。园长支持了以后老师画，孩子们提出问题，然后再贴出去。这个过程也是学习啊。贴出去以后被家长拿走了。一个家长送来了一个中学《生物》的光盘。这也是一种成功的体验。看光盘，他们多有成就感啊。虽然最后也没有解决蚂蚁小便的问题。这个结果重要吗？不重要，过程是重要的。

    为什么叫方案教学？比如瑞吉欧，它强调的是视觉表征，强调档案记录。在上海称作是探索性主题活动。因为地方的背景不一样，做法也稍有差异，不是拿来就能用的。像这样的就是注重了孩子的个体差异活动区也是这样。现在老师感觉到，注重个体差异，富有个性的发展，用活动区、用主题活动是非常有效的。而如果还是像传统那样的教学模式的话，孩子就很难做到个性的发展。但是集体教育要不要？是不是就不要了？还有用没有用？在什么情况下是有用的？这还是有一定的探索性的。于是大家开始讨论集体教学的价值观。

    我们知道孩子的发展是要有一定的重复量的。集体教学往往是一次性的，过去就忘了。获取某一种经验要经过反复体验，哪些东西需要反复体验？什么时候又需要集体教学？老师又进行这方面的研究。本来要做集体教学的。比如说《什么钥匙开什么锁》，背课背了好多。我要是上这节课的话会是什么样？如果我不上这节课，我把一串钥匙挂在教室里，还有各种各样的锁，每天让孩子自己操作，什么样的钥匙开什么样的锁，会不会比我上一堂课更有价值更有意义？举例子，很多老师准备上课，把教材拿过来，这节课目标是什么，准备什么……这样背的。现在教材的内容没有取消，但是方式发生了变化，我不上课了，把它放到活动区里去，让孩子自己探索。

    再来探讨真正的集体教学是什么样子的？如果真正的有价值的集体教学，有的老师就说了，因为是集体教学当然首先是教与学了，教什么？教学内容要把握住。内容有没有价值？这肯定是要深入探讨的。是远离幼儿生活的还是贴近幼儿生活的？是幼儿自己生成的，还是在幼儿的经验的基础上我为他提升经验的？等等。还有怎么教？强调的是建构。我这次教学如果是传递，那就是没有意义的。如果我强调在活动过程中是建构，知识是建构起来的，那么这才是有意义的。老师就开始讨论了什么叫建构？那就应该把握这个教学是不是引起了孩子的思考？引起了孩子认知上的冲突。与他的原有经验略高一点点，为他整理经验。这就是建构。在传统的教学当中，有人调查说老师设计的问题30%可以用是和不是来回答。这没有建构。60%可以通过反复练习，简单模仿，对事实的记忆来回答的。只有10%是些有价值的问题。所以老师就把设计中的问题提出来的，哪些建构是能够引起孩子认知冲突的？创设问题的情景，哪些问题是有价值的，是传递还是建构？这作为有意义教学的依据。

    既然是集体教学，那么要强调社会建构。就是孩子和孩子之间，老师和孩子之间，相互启发相互影响，具有社会性质。如果是传统中无意义的教学，只是老师面对的是一群抽象的整体，老师提问孩子回答。仅仅是这样。不同的个体之间，不同水平不同特点的孩子相互之间产生的影响有没有体现？孩子之间讨论……教师在这个过程当中把孩子的经验、讨论进行整理。有没有个体建构？有没有社会建构？来评价是不是有意义的教学。哪怕是区角活动、主题活动，也都有个体建构和集体建构。皮亚杰的“支柱”“梯子”理论就是说明孩子和孩子之间也会产生影响，也会产生梯子。水平高的孩子和水平低的孩子之间，不同特点的孩子之间都会产生影响。水平低的孩子提出问题让水平高的孩子来回答，也是一种梯子的作用。所以有一种社会建构在里面。

    三、游戏与与其他活动的关系。这是上海在进行制定二期课改课程指南的时候涉及到的一个问题：课程指南里面有《生活》《运动》《学习》《游戏》这四个并列，你们觉得这种并列的模式好不好？有的老师就说，游戏怎么能跟其他活动并列在一起？有很多专家也提出这样好像不合适。这样呈现的方式会不会引起理解上的困惑？因为幼儿的游戏就是一种学习过程，而幼儿的学习应该以游戏为主要形式。怎么会把这两者并列起来呈现呢？好像这里有点说不通。这是第一点。

    第二点《纲要》指出幼儿园以游戏为基本活动，既然这样的话，这样的呈现，一块变成四块里面的一块，怎么体现基本活动这样的精神呢？从理论上，从呈现的方式上提出了这样的疑问。事实上为这样的提法我们也争论了很久，也是跟他们一起在讨论如果仅仅是从理论的角度来提这样的问题似乎不太通。学习实践当中，遇到问题了，因为你说游戏就是学习，可以说是对的。但是反过来说学习就是游戏，好像很难说。因为有的学习是游戏，有的学习好像不是。以前没有这样分，所以在实践当中遇到困难，遇到了问题，什么问题呢？一是实践当中很重视游戏，但是重视游戏变成了控制游戏。控制了游戏还是不是游戏？重视游戏变成了控制游戏就表现在课程安排中老师大量编创的预设的游戏。但是它是为特定的教育教学目标服务的，充斥着整个课程当中。一周活动计划当中，都是游戏，她说我已经实现了以游戏为基本活动。但是孩子玩的时间没有了。组织了很多游戏活动，完了以后，孩子说现在可以玩了。一个存在的问题就是好像是实现了以游戏为基本活动，事实上是脱节的。事实上孩子自主自发的游戏没有得到充分的保证。还有一种现象，就是自主自发的，比如角色游戏等。但是老师为了实现教育目标控制的很严，干预的很多，把目标定的很细，在角色游戏当中也以目标来导向。这次学会谢谢了，完成什么目标了……那个主题应该学会什么……充斥了很多教育目标。实践当中就有这么两上问题。要不要解决？就是为了解决这两问题才提出的，怎么来看游戏怎么来学习，要把这一块游戏来充分的保证。在这个并列当中的游戏，指的是纯粹自主自发的游戏，既然把它呈现出来了就得保证。不包括教育游戏。但是教学过程学习这块里面含有游戏，学习里面那块游戏是教学性的游戏。这样一编，让老师首先在认识上认清，如果说都是游戏的话，实际上是有两类游戏的。孩子自主自由的游戏这样一类游戏，还有一类是老师编创的为实现一定的教育目标服务的游戏。如果说孩子的游戏都是学习，让你分清的是什么呀？有两种学习一种是孩子自主的自发的学习，无意性的学习。一种是老师诱导的，引导性学习。在观念上先分清，所以提出在观念上，认识上知道要两类，必须保证其中的一类有多重要，再来考虑这一类怎么开展，那一类怎么开展，他说我首先保证在呈现上要保证，然后在实践当中要你们尽可能的整合。他的整合是指学习跟游戏整合，游戏要保证，学习要尽可能的跟游戏整合。

    怎么整合呢？在这里面有两层含义。

    一、游戏寓学习，游戏寓运动。游戏寓学习，有时表现为两种不同性质的活动，有时表现为有内在联系的同一种活动。老师在观念上知道，在学习这个领域里在实用游戏这个概念的时候，知道游戏跟学习是什么关系。有的时候是两种不同性质的活动，有时是有内在联系的同一种活动。什么时候是不同性质的呢？什么时候是具有内在联系的同一种活动呢？当你组织学习以高结构化形式呈现的时候，是两种不同性质；当你在组织学习，组织运动的时候，以低结构化形式呈现，这时候开始接近联系。什么叫高结构化？什么叫低结构化？高结构活动指向是鲜明的，具体的教育的目标，活动的内容都有严密的流程，老师事先预设好的，幼儿是按照预设的流程进行的，老师作为组织者，调控者，控制整个活动走向和流程的，这是高结构的。低结构的活动实践上指的是，目标比较模糊，比较笼统，目标的表述是表现式、展开式的，活动的过程是比较的自由，幼儿有更多的机会自由选择，教师的控制是比较间接和隐蔽的。这是低结构的。当你是高结构形式的时候，学习和组织肯定是跟游戏是两种活动。当你以低结构形式来组织学习活动的时候，就跟学习有机的统一的一起了。在高结构和低结构里面有不同的结构化程度。游戏和非游戏有时不是绝对的。可能最高结构的话完全是非游戏，根本不是游戏。当呈低结构的时候实际上是纯游戏。在非游戏和纯游戏之间有多种形式的结合。

    二、在呈现方式上是并列的，但在组织学习和运动的时候要尽可能的整合。尽可能以低结构化形式来组织。有一次到一个幼儿园去参观他们的运动这个活动，在户外整个班级是打乱的，大中小班是混合在一起的，操场上的运动器械也是多种多样的。孩子打乱以后，在场地上活动了四十五钟，孩子可以自由选择、自由活动，不受限制。每个班的两个老师，其中一个老师是定点的，发现有不同年龄的孩子到这里来活动。还有一个是巡回的，跟着自己班的孩子。关注自己班的孩子选择了哪些活动。像这样一种活动，大家就开始讨论了，这样一种活动是游戏还是运动？我们在你们的试本编的教材里是用运动还是用游戏？实际上就看它的结构化。我们老师会说，是运动也是游戏啊。实际上它是完全低结构化组织的运动，这是一个活动。然后又呈现了一个活动，全是中班的，玩的内容就是轮胎。在这种情况下，孩子们有的把轮胎扁下，有的竖起来，有的建构城堡……孩子们玩出了十几种花样。老师就顺着孩子们的玩法进行指导，进行帮助。这个活动是游戏还是运动呢？然后又有一个活动，小班的，也是玩轮胎——跨轮胎。老师把二十几个轮胎多种形式排列，要求孩子模仿老师的动作，要求注意保持身体的平衡进行双脚交替走。并列，脚不落地，带着小兔头饰，走过轮胎地去采蘑菇。这三个活动显然结构化的程度不一样。第一个活动完全是低结构化的，我们就说它是游戏，游戏跟学习分不清了。第二种活动，还基本是偏向于游戏，但是它的内容是老师预设的，而且是全班完成一种活动。第三种它的结构化程度又高一些了。这就要求在活动过程中尽可能的整合，尽量的不要用高结构化的。结构化程度越低越偏向于游戏。但是同时因为列为学习，有的时候允许有一定的结构化程度，但是不能大量的高结构化。我感觉我们搞理论的常常在理论的高度思考一些问题，但是实践当中操作的时候，完全从实践出发的，有一种抽象的理论基础，有一种思变的理论。还有一种是实践的理论，因为很多专家是从思变的角度出发的。推导一些东西，在实践当中有时候很难操作，还要有一套实践的理论。如果用这样一样方式呈现，实际的效果就是这样，那就是好的。认识上分清了，我最初当中就非常好的整合了。这是一个方面。提到的游戏和其他活动的关系。这也是一个方面。

    四、在实践中遇到的环境创设的问题。一些关系上的矛盾，比如说它的挑战性和它的安全性。现在关于对材料的投放方式和孩子对材料利用的自由度，就是目标的指向性和孩子的自由度等，也是一个问题。老师是按目标来投放材料的，投放以后孩子使用材料的自由度有多大？刚才讲到的三种活动方式，它的定位是不同的。比如说完全定位在学习的，目标导向非常清楚。某种材料投放进去，目的是什么，是为了让孩子学会什么。像这样一类投放，老师在实践过程当，一定是根据预设的目标来观察指导的，一定是观察孩子是不是按照我预定的玩法来玩的。还有一种，探索性的。有一个预估的投放，比如这个材料投放下去可能会引起孩子哪些活动，孩子在这些材料上可能获得哪些经验，非常的清晰。但它是为了让孩子自己发现的，这些材料的投放是为了让孩子自己去发现它的一些玩法。我预想的这样一些目标和孩子实际操作之间的差异是什么？有没有距离？大部分孩子是不是我想象的玩法？还发现了哪些我没想到的玩法？所以说是探索发现的。在探索发现的过程当中又有很多的投放方式：问题情景式、经验系统化的投放方式。通过自己的操作发现一些特定的经验。还有一种就是定位在游戏上，它是自由开放式的。就是说把材料投放进去根本不定目标，随便孩子怎么玩，甚至于材料的投放还考虑多个区。这种情况下，老师就观察材料投放以的孩子玩出了哪些花样来，然后再看对孩子实际发展的价值、意义是什么。比如说如果孩子把它当成积木来搭的话就是训练她的手眼协调。看到孩子一起玩的时候是怎么跟材料互动的，它的价值是什么。也是要观察的。每一种投放老师的意识是非常自觉的。这是在环境创设中的材料投放、目标导向和孩子利用材料的自由度之间的关系的把握，哪一种投放方式好，每一个幼儿园就有自己的把握了。有的老师说，我们幼儿园结构化程度是比较高的，那么我的活动区就定位在完全开放自由式的。有的幼儿园说我们很多课都没有了，所以在活动区里面让孩子自己操作，目标导向非常清楚的投放下去。但是有的幼儿园说，我同样的活动区有两上时段使用方式是不一样的。比如说有一个时段比较多的是定位在学习上，另一种是完全低结构化的，比如说搭积木了，角色游戏等就不开放了。但是到了另外一段时间，同一个活动区我就定位在自由开放的。投放下去同样的材料，做一些小小的变动，比如说以前投放的纸工材料，在学习阶段我把步骤都画好了，学习折什么东西，怎么折。但是到了完全游戏的时间，把样子、步骤拿掉了。再比如，珠子，学习的时间内是学习计算，学习排列。到了另外一段时间，同样是珠子可以跨区域使用。各个不同的幼儿园有了自觉的教育意识以后，就有不同的把握。有的说，我们一开始乱，有的活动区就没孩子愿意去。如果让孩子自己选的话，会大量的涌向低结构化的。就算是那些区也有选，持续的时间也是很短的。老师最可贵的是有自己的想法。现在越来越倾向于老师专业化水平的提高。以前专家讲课的时候，老师听了都是对的，现在逐步感觉这个是对的，那个好像也有道理，不知道哪个是对的。后来就喜欢听不同的观点了。再以后就慢慢有了自己的想法。以前是全盘接受，后来是自己分析。以前是老师搞一个活动，活动完了，专家点评，专家说对还是错然后老师虚心接受。现在是先让老师自己说，然后专家再与你一起探讨，还有一个表述表达自己的意思，然后还有一个答辩。以前说是强词夺理，现在是看你有没有理。现在争论开始多起来了。

    环境设置过程当中的安全性和挑战性，越有挑战性的环境对孩子的发展越有价值，特点别是户外。但是一边在说要培养孩子自我保护的能力，一边却为孩子创设一个过度保护的环境。有一次在一个幼儿园里，有一个场地在施工，边上有一些废旧的东西，如轮胎、木板、架子等等，有一个洞孩子能钻进去，一边是幼儿园整齐的操场，老师就把不安全的拿到一边，有序的操场孩子并不喜欢，就喜欢废墟的地方。有的地方孩子就会小心奕奕，有的地方孩子就会控制自己的身体，实际上这是在培养孩子控制身体的能力。特别有挑战性。但是我们心里也是不踏实，出问题怎么办？孩子少量在活动的时候，自我保护意识都会有的。在这种情况下，我就发现这地方的草地是专门为孩子安排的，但是倒是有两个不安全的因素：一个是浇草地的一个喷头，隐在草地里，还有一个阴井盖跷起一半。不安全在什么地方？不安全在这些太隐蔽。把它明显起来倒不是障碍。比如说现代化的视角，要创设现代化的环境，什么叫现代化的环境，现代化的幼儿教育是什么？一个是用现代化的科技来武装我们的硬件设施。还有一种是现代教育思想，可以利用现有的教育资源武装我们的头脑，材料投放我们也进行了很多研讨。

    五、课程管理的指导性和老师专业自主性的问题。幼儿工作者已经习惯了由上至下的行为模式，信赖国家和地方编制好的课程，整个课程的实施过程喜欢有一套拿来就能用的操作程序。幼儿教师是忠实的实施有一部分专家少数人编制好的课程。老师思考的是什么？园长管理的是什么？老师思考的是如何尽可能的反映设计者的意图。管理者——园长基本上是抵防老师的。深怕老师在实施新课程、教育改革方案中发生偏离，只是被动的实施他人的东西。这样一来，导致了老师专业技能的丧失。我只是考虑我的理解是不是正确的，思考到此为止。为了鼓励老师对幼儿园课程建设的积极参与，避免幼儿园过于信赖预先设计好的方案，避免老师在执行过程中的惰性，或者是在没有很好理解的情况下机械搬用。为此国家拿出了一个指导性的纲要。具体实施根据地方的情况制定实施的平台。地方上就问我们的实施平台是怎么样的？最好是操作性强一点。还是有惰性。上海的课程指南就起到了平台的作用。是在上海定位的，编教材的时候就根据指南。编的指导思想不是说要让幼儿园能够很好的用，是给幼儿园选择的余地要大。我在我的课程里面到底怎么来安排一天的时间，比较宽泛，具有指导意义，都是观念形态的。具体的操作没有明确的标准，不以明确的标准，精确的规范来束缚幼儿园教师的手脚。

    幼儿园在实施的过程当中有相当大的弹性化。一个是有选择性，自主安排课程的余地比较大。其实是要体现教师和幼儿双方的自主能动性。改革教育实践不能靠远离教育实践的教育学、心理学专家经过精确化的研究成果讲一种设计方案，要让老师执行，然后实现。反过来要靠进行教育活动的教师发现自己实践当中的问题，思考解决办法来实现的。改革不仅是改革的教育内容和形式，也是改革的人本身。是不是在提倡园本课程啊？也正因为给幼儿园自主，后来管理上就出现了园本课程的思想。甚至有些地方就出现了以有没有园本课程作为衡量幼儿园是否优秀的依据。围绕着园本课程展开了思考。如何理解园本课程？李继梅老师就说幼儿园课程本来就是园本的，还提什么园本课程，不是像中小学有一个国家的课程。本来没有规定幼儿园一定要编制统一的课程。国家文件只是确定了幼儿园的教育的总目标，教育原则和要点，如何开展通过课程开展落实这些理念？幼儿园可以通过多种方式。所以本来就是园本的。朱老师说幼儿园没有必要编园本课程。他把课程看成了从目标到组织到内容自己编制的一套的。他举了一个例子说厨师没必要自己去种菜，他只要会选择。最后注重的是影响幼儿教育质量的关键因素是什么。所有的东西，都离不开师幼互动，离不开环境的创设，离不开以游戏为基本的活动方式，离不开家园之间的相互合作等这些基本元素。有的老师说评价幼儿的质量是以幼儿发展为依据的。这句话对不对呢？表面上好像是对的。如果直接以这句话来做的话又要出问题了。现在要看的是影响幼儿发展的基本要素。如果这些基本要素符合了现在的教育理念，孩子的发展是自然的。孩子的发展谁评价？老师日常的评价。不是光看到孩子的行为是什么，还要看到行为所蕴含的发展的意义是什么。举个例子，比如说球，以前规定要拍，现在孩子连球都不会拍了。要不要保底的提出一些目标来呢？实际上不是这么回事。我可以用我的基本元素，可以保证孩子会拍球。如果保底孩子到了大班会拍多少个球的话，到了大班就开始训练了，投放球。但是一旦以儿童的发展为本，实际上拍球是发展孩子的手眼协调能力，平衡能力。这项技能通过很多方式在一定的年龄段可以体现。既然这样通过拍球可以体现我们早在小班就开始拍球了。孩子的发展是需要机会的。她有多少机会她的发展就会有多大。

    在过程当中还有一个问题，幼儿园不是搞科研吗？这次《纲要》实施有十五个点，开始以后，每一个点都要把设计方案搞出来，方案怎么搞跟搞科研一样。实施这个行动方案的过程当中，老师的一些做法就像报课程一样的写法来写。他们一个个方案写好以后，都拿到专家组。在这个过程当中，行动方案还在不断的设计过程中，设计的过程实际上就是在行动的过程当中了。比如一个幼儿园，她说她们走了五步。她第一步接到任务以后，管理者的热情。是管理者——园长找一些人来写这个方案的。轻问题重结果。她们想的就是怎么根据总课题组的要求写一个方案。她们也想她们的优势是什么她，我们有哪几个课题在做。就找到了一个师幼互动来做。然后开始考虑。对课题的背景加大了笔墨。师幼互动的重要性，对它的认识写了很多，幼儿园已有的成果，考虑预期的成果是什么。大家就定了一个创造合作探究极其有效的师幼互动的研究。向总课题组交了一个方案。实际上这是一个对上负责思想。问题的关键在于把落实纲要行为的研究看成是上面的任务。把结果看的很重要。没有立足于幼儿园的实际。最大的忽略是改善幼儿园自身的实践。做研究是为了幼儿园的科研。往往忽略的是行动研究主体教师的一些想法。如果现在回过头来按照当初的思路眼光瞄准的只是最后的结果。最后甚至于没有过程。专家说不是这么回事，不是我们指点，我不知道你们幼儿园是怎么回事，然后又问一系列的问题都是老师知道吗？老师是怎么想的？后来意识到原来课题研究是园长跟教师共同研究，共同成长，应该是全园的共识。然后她就开始问老师了。切入点跟自己幼儿园是不是相吻合？教师在教学过程当中，在师幼互动当中，在因材施教的教学过程当中还有什么问题？你们觉得应该怎么解决？等等。这时她们才知道改变是根据我们自身的教育实践。要有问题意识。所以方案合适不合适首先问老师。最有发言权的是行动者。最后她们发现有两个极端。一个是忽略幼儿需要的师幼互动，一个是片面关注幼儿需要的师幼互动。这时就把关注点放在创建幼儿需要的师幼互动上。这是从老师的声音中找到的信息。她发现老师对师幼互动也有不同层次的认识。老师也有不同的问题。这一步完了之后又进入到第三步。原来我们的课题跟这个课题什么关系？原来她们有一个研究性主题网络的活动，跟现在纲要实施的师幼互动是什么关系？是另起炉灶还是别的？又开始研究，后来实际上是幼儿园的研究要立足自身实际的不断完善，所以是长期的连续的，总是在原来问题的基础上，针对的总是原来没有解决的问题上发展的，忌讳的是脱离自身的实际，不断的重起炉灶，没有延续性。大家在讨论的过程当中，跟原来的课题进行了连接，就发现在主题活动中的师幼互动是怎么样的，在师幼互动处理上的难度的把握。把原来的课题作为现在课题的一个部分，整合起来。到了第四部，又发现聚集点定向的问题，是平行班还是实验班。到底全民一起做还是要有个实验班的问题。在这个过程当中又发现了很多问题。原来总是挑个实验班先进行，要不要现在还是这么做？因为她们认识到方案要的是立足本园实际，而不是为了一个漂亮的成果。所以要看到每一个老师的积极性。每一个老师对师幼互动关注的兴趣。如果全园一起进行的话，该如何进行？就发现不同的班的老师关注点是不一样的，她的兴趣，她的优势是不一样的。所以就搞了一些不同的切口。比如说关注幼儿探究需要的，关注幼儿情感需要的等等。有侧重的开展近阶段的研究。结果又发现问题了，这样做还是不行。我们缩小了切口，结果老师在研究的过程当中收集的案例不会举一反三，问题多而散，根本就没有切到切口上去。老师的焦点困惑在于幼儿适宜性的把握上处理不好度。实际上师幼互动是一种复杂的信息交互传递的过程，有语言的有思想的有情感的，多种的互动。幼儿的需要也是复杂的，需要本身就是一种情感。所以她们的研究又到了师幼互动的适宜性问题上。第五步了，在这个过程当中又发现关注幼儿和关注老师的问题，在解放幼儿的问题上，结果就发现了很多不必要的规范。在找不必要的规范解放幼儿的时候，老师就发现，不行，要解放幼儿的话，有些东西很难做，结果就找到根子上了——老师受到了很多规范。这些规范实际上就间接的影响了老师对孩子的规范上。先给老师解放，这样我才能解放孩子。她们说一个被动的老师能在多大程度上解放幼儿？作为管理者就发现老师也有不同的需要，制定的很多计划在实施过程当中也有很多无耐。所以认为关注孩子的需要也在关注老师的需要，她认为只有更好的解放老师才能更好的解放幼儿。双方主观能动性都调动起来才能真正的师幼互动。所以又把焦点又做了一些调整。我给大家讲这个就是想告诉大家真正的行动研究是建立在自己本园实际、老师的水平，老师存在的问题，而不是拿来一个方案我就照着做。在整个过程当中的一种积累就是最后的成果。

    我就把我以前发现的问题跟大家一起探讨一起分享。谢谢大家！

     根据2004年3月29—4月6日山东省十佳幼儿园园长高级研修班华教授的录音整理