虞永平 | 着力研究区域推进，实现课程游戏化项目新突破

本文转载自《早期教育》（教育教学）2020年第四期

幼儿园课程游戏化项目已经进入一个新的阶段，区域推动课程游戏化的成效正在不断显现。如何更深入、扎实地推进课程游戏化，如何真正聚焦幼儿园课程建设进程中的核心问题，如何在实践基础上不断总结和提升课程建设的经验，如何站在全面提升教育质量和促进儿童全面发展的高度落实课程游戏化，这是今后一个阶段我们应该努力的方向。

一、进一步深入理解课程游戏化的核心内涵

课程游戏化是在深入分析江苏课程建设实践的基础上，在聚焦课程建设重大问题的基础上，在深入学习国家关于发展学前教育的法规和政策的基础上提出的一个课程改革项目，它的直接指向是推动全省幼儿园课程建设，全面提高教育质量，更好地促进儿童发展。因此，幼儿园课程游戏化建设项目是实践导向、问题导向的。2014 年课程游戏化项目启动之初，我们的幼儿园课程建设实践中存在的主要问题包括对幼儿园课程的本质把握不够、以儿童为本的理念理解和落实不到位、以游戏为基本活动的观念有认识和实践偏差、课程环境和资源不够丰富且有“小学化”的倾向、课程实施方式和手段不够丰富，等等。针对这些问题，我们进行了系统的学习和培训，基本的原则是回到法规的要求上来，回到学前教育科学的必由之路上来，回到实践创新的基本导向上来。六年来，课程建设的成效是明显的，在教育观的更新和落实、幼儿园环境的创设和资源配置、课程实施方式的多样性、游戏精神的落实和教研工作的有效性等方面取得了明显的成效。这也为区域推进课程游戏化项目建设创造了良好的条件。

在区域推进课程游戏化进程中，需要进一步加深对以下几个基本问题的理解和落实：

第一，全面正确理解教育质量的核心内涵。中小学的教育质量经常或主要用考试分数来衡量。对幼儿园教育而言，衡量教育质量不是不要看儿童的现实表现，而是说不能完全根据儿童的现实发展水平。儿童的发展水平受多种因素的影响，儿童某一时间点的发展状况不能充分体现教师为提升教育质量所做的努力。因此，衡量教育质量的关键是要看教师为儿童的发展做了怎么的努力，提供了什么支持，采取了什么促进发展的举措。正如联合国儿童基金会质量研究专家海伦·佩恩说：“要把质量当作一个动词来对待。”它是指不断寻求改善的过程，是教师和家长共同努力不断促进幼儿发展的过程，也是一个幼儿园所有的人、环境、时间、空间、课程不断给幼儿的活动提供有力支撑的过程。幼儿园教育质量不只是由教师所传授的内容决定的，也不是对儿童发展的测量就能完全说明的，更不是标新立异的课程模式所能证明的，幼儿园教育质量是幼儿园教育系统中的各要素对儿童学习和发展的支持和促进程度。课程支持就是给儿童的活动和发展提供可能性，就是给儿童提供活动的时间、空间、材料和适宜的回应，使儿童有机会从事适宜于其水平和需要的活动，并从中获得新的经验。促进意味着适宜的推动，让儿童不断面对新的情境，面临新的挑战，发现新的问题，进行新的尝试，从而不断获得新的经验。因此，促进不是单向的力量，是教育与发展之间形成合理的张力，让儿童处于既有挑战又力所能及的状态。促进不是牵引，不是被推动，而是在兴趣和需要引发下的不断深入学习。促进体现了教师的作用，体现了教师根据儿童的兴趣和需要而表现出的能动性和积极性，促进是为了更好地体现儿童的积极主动、热情投入，是教师主体和儿童主体的高度契合。促进是以对儿童的观察和评价为基础的。把握儿童发展的现状，理解儿童行为的现实水平，是形成有针对性的促进策略的前提。以《3-6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为基础，深入观察，灵活施策，是有效促进儿童发展的关键。因此，支持和促进是动态的、持续的、综合的一种力量。质量是学前教育的重要追求，也是衡量教育成效的关键因素。

第二，正确理解课程建设在提升幼儿园教育质量中的核心地位。教育学的基本原理告诉我们，课程是实现教育目的的中介，所有教育机构的具体教育工作都是根据课程来展开的。在不同的教育阶段，由于受教育者的身心发展特点不同，课程有一定的差异，甚至同一教育阶段，由于教育理念和课程观的不同，课程也不尽相同。幼儿的身心发展特点决定了幼儿园课程不是以系统的书面知识为内容的，也不是通过教师的传授来获得这些知识。幼儿园课程是一系列能让儿童获得有益经验的活动，这些活动按照一定的目的和系统组织起来。组织的方式根据儿童的状况、幼儿园的状况及现实生活情境而有一定的差别。基本的依据是《指南》，基本的方式是教学、游戏、日常生活等多种方式，根本的指向就是促进儿童的全面发展。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索，促进幼儿快乐健康成长。因此，幼儿园教育中，不能动摇课程的核心地位，而且要让幼儿园课程真正体现幼儿学习与发展的需要和特点，真正成为适宜、有效的课程。如果幼儿园课程的内容违背《指南》精神，采用了小学课程的内容和方法，那就是“小学化”的表现。

第三，全面正确理解幼儿园课程游戏化的基本指向。幼儿园课程与中小学课程的根本区别就在于幼儿的身心发展特点要求幼儿园课程要贴近儿童的心灵，让儿童真正成为自主的学习者，让儿童在愉快、轻松和有趣味的活动中得到发展。游戏是儿童心灵的需要，也是儿童成长和发展的重要推动力量。因此，《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）指出， “以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”“幼儿园应当将游戏作为对幼儿进行全面发展教育的重要形式。幼儿园应当因地制宜创设游戏条件，提供丰富、适宜的游戏材料，保证充足的游戏时间，开展多种游戏”。要进一步强化游戏对于儿童发展的价值，更好地满足幼儿游戏的需要。所谓游戏是基本活动，意味着游戏能满足幼儿的需要，对幼儿的发展是重要和必不可少的。但游戏本身不是目的，促进儿童的生命成长才是游戏的真正目的。因此，幼儿园课程游戏化项目从一开始就提出了坚持儿童为本，要树立正确的儿童观、课程观和教师观。在此基础上重点强调了对游戏的三个基本要求：第一是落实自由、自主、愉悦和创造的游戏精神，将它融会在幼儿园所有的活动之中，真正让游戏成为基本的活动；第二是确保幼儿的自由游戏时间，充分满足儿童对自主游戏的需求，这是游戏精神的体现，也是对剥夺儿童自由游戏时间的纠偏；第三，必须组织的各种教学活动，包括一些生活活动，也要融会游戏精神，将游戏作为重要的手段和方法，让活动更加生动、有趣和有效。也许不同的幼儿园现实水平不同，教师的状况不同，但都应该在这三个方面尽最大的努力。这是课程游戏化项目的基本方向，也是国家法规和政策在江苏得以落实的基础和根本。

第四，正确理解课程的多样性、适宜性和有效性。幼儿园课程游戏化不是一种课程类型，也不是一种课程模式，我们从来没有要求全省统一实施所谓“幼儿园课程游戏化”的课程。从字面上看，这个项目的重点是幼儿园的课程要融入更多的游戏精神，本质上就是让课程更接近儿童的心灵，更好地满足儿童的需要，更具有幼儿园课程的特质。“化”不是“加一点”，而是要融合、融会，让游戏精神在融合和融会中生长、发展，促进幼儿园课程的完善，让幼儿园课程更加适宜、有趣，更加有效，真正能促进幼儿的成长。幼儿园课程游戏化仅仅是一个课程改革项目，它的理念可以影响很多幼儿园课程，不管幼儿园原来采用的是什么课程，都可以从自己的实际出发实施课程游戏化。幼儿园课程游戏化从基本立场上说是专一的，明确的，但对不同类型的幼儿园课程来说是包容的，对改革的要求是明确的。幼儿园可以不更换课程方案或实践模式，但一定要更新观念。这些观念不是额外的，不是强加的，而是与国家法规一致的。幼儿园课程游戏化并不是同一要求和统一尺度，每个幼儿园都可以从自己的实际出发，循序渐进，稳步发展，使幼儿园课程真正适合幼儿，适合教师，能在最大程度上促进幼儿的发展。

二、以区域推进促进幼儿园课程的深入改革

幼儿园课程游戏化是政府支持、投入和领导的项目，也是一个真正贴近江苏幼儿园课程改革和发展实际的项目，是提升教育质量的必由之路。前面五年，幼儿园课程游戏化项目主要是以幼儿园结对的形式开展项目研究，将项目幼儿园确定在中等及以下水平，并为项目幼儿园配备相应的指导幼儿园和指导专家。实践表明，这种方式是有效的，在结对幼儿园的共同研究和实践中，不但促进了项目园的课程改革和质量提升，也促进了指导园观念的更新和实践的改进。各市、区（县）积极行动起来，在不同行政层面上设置了项目幼儿园，有些区县把所有幼儿园纳入了项目幼儿园，并且取得了良好的成效，自发开展区域推动的态势已经形成。江苏省教育厅因势利导，将原来以结对幼儿园为单位申报改为以区域（区县）为单位申报，全面推开了区域推动幼儿园课程游戏化探索的实践。

第一，利用区域推进课程游戏化的优势。区县是决定教育质量的关键层级。一方面是区县能有效实现财权与事权的统一；另一方面，区县管理的范围具有直接性，不需要通过繁复的中间环节，在区县范围内，幼儿园之间的相互影响具有便捷性和可及性的特点，这就决定了在区域层面推进课程改革的可行性和有效性。区县也是配置专职教研人员的最基层单位，教研是提升教育质量的基本途径，区县有专业力量管理并引导辖区内的教育实践。目前，区县推进的状况各不相同，甚至不同区县之间还有不小的差异，这与区县学前教育发展的基础有关，尤其与教师和教研队伍的专业素质紧密相关。因此，要大力加强对区县课程改革的支持和投入，尤其是要加强专业引领，在不断的实践探索中形成一大批有效推进课程游戏化实践的区县，这是决定学前教育整体质量的关键。

第二，落实区域推进课程游戏化的基本要求。区域推进的基本含义就是在县区范围内全类覆盖、全员参与、全面推进。不管什么类型的幼儿园都可以参与，不管是教师、保育员还是其他工作人员都可以为课程建设作贡献，不管是课程理念、课程目标、课程环境和资源、课程实施、课程评价哪个要素，都应该根据要求，不断优化和完善。经过几年的实践和探索，区域推进课程游戏化建设已经具有了良好的基础，幼儿园课程游戏化理念正在逐步深入人心，课程游戏化项目的宣传、实践和总结为区域推动课程游戏化创造了良好的条件。部分市、区（县）已经积累了区域推进课程游戏化项目的丰富经验，形成了全面覆盖、帮扶协进的良好机制，广大教师在参与课程游戏化的实践中，不断理解《规程》和《指南》的精神，不断改进自己的工作。区域推进课程改革，是迈向优质教育、均衡发展的关键步骤，从选拔性区域推进到全面区域推进是课程游戏化项目建设的未来趋势。我们应该在实践中不断探索，不断总结，努力形成区域推进课程游戏化建设的方法、策略和模式。

第三，促进区域教研的深化和效应的扩展。建立专兼职教研队伍是区域推动课程游戏化项目取得成效的关键之一。创造性地组织教研队伍，有效进行教研活动，及时解决教育实践中的问题，并总结实践经验，是区域推动的重要工作。要在队伍组织上下功夫，在聚焦问题上下功夫，在探索和研讨过程上下功夫，形成创造性的教研活动组织方式和灵活多样、有序有效的教研活动方式。

区域推进应着眼全体，关注所有的幼儿园，在区域内消除低质幼儿园，真正发挥“填洼效应”。重点关注师资队伍弱，课程建设尚未启动，对课程游戏化理念缺乏了解，对《指南》精神落实尚不到位的幼儿园，逐园深入分析情况，对照省教育厅的任务和要求，制定实事求是、切实可行的工作计划，真正使这些幼儿园改变观念，丰富环境和资源，改善教育行为，真正让儿童主动学习，让幼儿园课程实践回到《规程》和《指南》的基本要求上来。

区域推进就是要在有效时空里以片区教研、现场观摩、榜样示范、园际审议等方式，展开专业对话，产生专业“共鸣效应”，引发幼儿园发现问题，改进实践。要深入研究片区教研的作用，引发幼儿园之间的专业互动，尤其是要充分发挥不同层次幼儿园之间的帮带作用，使不同的幼儿园都思考“如何更好支持和促进儿童的活动和发展”以及“我们如何做得更好”这两个所有幼儿园都必须考虑的根本问题。

以往的课程实践中，有些幼儿园认为自己已经按照《指南》做了，但实际上是与《指南》背离的，原因就在于没有制度和机制帮助这些幼儿园校正自己的方向。区域推进就是给每一个幼儿园创造校验实践方向和成效的机会，让幼儿园能及时发现问题，安心、静心、精心地投入到课程的实践活动之中。区域推进还意味着用集体智慧对区域整体实践方向的校正和检验，以发挥“检验效应”。多样化的区域活动能增进教师园长的辨别力，一个区域的实践方向不再取决于一个人或几个人，而是取决于一个专业的团队。

第四，完善区域推进课程游戏化的机制。要避免以单纯的“任务驱动”“项目驱动”来推进课程游戏化项目。历史经验证明，任何来自上层的要求往往作用有限，即便用力也不见得用心。要从儿童的需求中寻找真正的动力，从教师的感受中发现真正的动力。这种来自儿童渴望游戏和活动、老师们渴望改进自己实践的动力，才能生发创新的课程。因此，要加强对儿童和教师需求的把握，找到课程游戏化真正的原动力。课程游戏化实践从根本上来说是在总结和提升实践经验的同时，不断发现问题解决问题的过程，是更新教育观念，转换视角，改进方法和策略的过程。有两个层面的问题：首先是实践层面的问题，这是影响课程实施和教育质量最关键的问题，这类问题能否得到解决是决定课程游戏化理念能否转化为教育实践的关键所在；其次是管理层面的问题。从推动课程游戏化理念和实践落实的角度，去衡量管理的适切性和有效性，就是说管理的依据应有助于解决实践问题。

三、以深化对实践过程的研究，促进教育质量提升

游戏化是幼儿园课程的应有之义。课程游戏化既不是将课程变成游戏，也不是简单地在课程中增加一些游戏的分量，不是课程与游戏的机械对接。幼儿园课程与游戏不是分割的，而是有机联系的，这是学前教育领域的共识。幼儿园课程游戏化的关键在“化”上。“化”意味着是一个过程，是“展开”“浸润”“融 合”“生发”。游戏包括了内涵、精神、价值、内容、形式等要素，课程游戏化中最核心的是对“自由、自主、愉悦和创造”的游戏精神的吸收、弘扬和生发，有了游戏精神，就有了游戏的灵魂，其他的要素就会自然而然地呈现。因此，课程游戏化就是将幼儿园课程与游戏精神融合起来，或者说在幼儿园课程中融入游戏精神，让幼儿园课程真正成为幼儿的活动，从中让幼儿获得能促进其全面发展的经验。基于这个基本认知，幼儿园课程游戏化项目的推进，要在进一步摸清家底，把握现实，明晰问题的基础上，继续紧紧围绕省教育厅关于课程游戏化建设的核心理念和基本任务，结合《规程》《指南》的基本要求，形成工作重点，制订行动方案，稳步推进各项工作。根据对幼儿园课程游戏化项目实施情况的检查和考察，我们认为课程游戏项目推进的根本还是应落实项目的各项基本任务。

首先，完善幼儿园课程理念。就是要强调以儿童为本，关注现实生活，注重游戏精神，倡导主动学习。要强调幼儿多感官参与的互动，强调让幼儿愿意学习、不断深入学习、有效表征学习，在游戏中学习，在学习中创造，在学习中发展个性，在学习中完善品质。要将这些思想融入幼儿园课程理念。要确保儿童的自由游戏时间，要真正将游戏精神融入幼儿园的各类活动之中。生活不等于课程，课程应吸纳和融合儿童的生活；行动不等于学习，要注重活动的挑战性，要注重新经验的获得；资源不等于经验，要研究如何有效地利用资源，使多样化的资源真正给幼儿带来综合的经验。幼儿园课程理念应更好地彰显幼儿的主体地位，更好地体现幼儿的身心发展规律和学习特点，真正成为指导幼儿园课程建设的灵魂。幼儿园课程理念不同于幼儿园教育理念、管理理念和办园理念，课程理念切忌标新立异、切忌空洞虚化，要切实与国家法规的要求结合起来，与幼儿园的现实结合起来。因此，课程理念一定是幼儿园老师们理解的、认同的，并且愿意去努力践行的。只有这样的理念才能真正转化为实践，才能真正指导教师的行动，促进幼儿的发展。

第二，完善幼儿园课程方案。几乎所有的幼儿园都有现成的课程方案，这些方案或者是幼儿园在长期的实践中逐步借鉴、开发、积累及改造得来的，或者是购买并简单调整、置换得来的。这些课程方案与《规 程》《指南》的要求是否一致呢？是否有效促进了儿童的学习与发展呢？这就需要对课程方案进行重新审视和评价。没有一个幼儿园的课程方案是完美无缺的，不同的幼儿园幼儿的状况是有差异的，教师队伍也是各不相同的，课程资源也是变化的，没有一个一劳永逸的课程方案，也没有一个对各级各类幼儿园都普遍适合的课程方案。因此，课程方案的不断完善是课程建设的重要工作，是提升教育质量的根本保证。课程方案的完善是要让法规精神融入方案，让课程理念融入方案，将游戏精神融入方案，让幼儿园长期积累的经验融入课程方案，让老师的专业热情和专业能力融入方案，让幼儿园拥有的资源融入课程方案，因此，课程方案的完善追求的是课程方案的适宜性和发展性，即适宜于幼儿园的实际，能最大限度促进幼儿的发展。课程方案的完善不是给课程起名称和贴标签，也不是一定要无视现有的课程方案白手起家，它是一个根据幼儿园的实际，为了实现幼儿更好发展的目标，不断借鉴、调整、创新、生发和完善的过程。因此，课程游戏化不是给全省强加一种课程方案，而是使每个幼儿园原有的课程更加生动活泼，形式多样，更具生命力和创造性。

课程方案除了要融入课程理念，还要切实形成课程目标和内容体系。我们认为，对于大部分幼儿园而言，就是要深入学习和理解《指南》中的目标，要学会分解和细化目标，让目标可操作、可落实、可检验。要避免为追求有新意，盲目地无视现有条件，另立目标体系，从而造成一些重要目标缺失，另一些目标又不断重复，导致全面发展的目标不能充分落实。要自觉将这些目标与幼儿的日常行为对照起来，增加对幼儿发展的敏感性，能从儿童行为表现中判断目标，能根据课程目标，创设适宜的环境，鼓励和引导幼儿的行为反应。要根据目标体系选择和生发课程内容，尤其要避免无视目标来确定内容，不然很容易出现重要目标遗漏，或者部分目标过度重复的问题。要在内容和目标之间形成一种关联，尤其是要从幼儿的现实生活、幼儿园内外环境、幼儿园的现实资源中寻找与目标相对应的、生动有趣、综合有序、不断生发的课程内容，以游戏为基本活动，鼓励幼儿与环境多样化的互动。这是幼儿园课程方案的基础和核心部分。只有这样，幼儿园课程才能真正实现适宜性、有效性和园本化。

第三，幼儿园课程环境的完善。环境规划和创设是幼儿园课程建设的重要内容之一。没有适宜的环境就没有幼儿有效的学习。环境建设的首要问题是安全达标。消除安全隐患，室内外面积符合国家规定的生均室内使用面积和场地面积的要求，符合国家关于活动基本场地设施的规划要求，如室内区域及场地设施要求。其次，从户外场地的规划和创设上看，环境创设应切实关注自然性，更多采用自然材料，增加草地面积，种植的树木、花草更多样化，让幼儿园环境有更浓郁的自然气息，让幼儿有更多亲近自然的机会。尤其应给幼儿提供种植园地，让幼儿有种植、观察、伴随、收获的经历和体验。最后，幼儿园的户外场地不称操场，而应称为户外活动场地，这就意味着多样化的活动均可在户外进行，户外是幼儿园课程实施的重要场所，做操的功能仅是场地所有功能中极小的一项。无论风霜雨雪，户外场地都具有课程的价值，都能让幼儿获得有益的经验。要从幼儿活动需要的角度出发，整体考虑户外活动场地的规划和布局，考虑场地的综合运用，既要有特定功能区，如玩沙玩水区等，又要避免过度分隔，剥夺幼儿奔跑和追逐的机会。要注重打通室内外活动之间的联系，如种植活动与生活活动之间的关系，文学作品阅读与幼儿自发演绎之间的关系等，努力使室内外活动相互衔接，资源有效利用，幼儿获得的经验得到延续。

今天不断出现的环境危机告诉我们，人与自然、人与环境的关系一定要融入幼儿园课程之中，引导儿童从小形成良好的自然观和环境观。澳大利亚学者朱莉·M. 戴维斯在其《儿童与环境》一书中提出了三个不同层面的环境教育。一是在环境中的教育，即自然环境就是学习的媒介，户外场地作为学习的环境和资源应被优先考虑。它通常包括对户外的探索，对大自然的研究，使用自然物的艺术游戏活动，种植活动，玩水、沙土、泥巴、木棍和树叶等活动。其目的是要为儿童提供基本的经验，使儿童真正与大自然“亲密接触”，从而培养儿童的好奇心、同理心以及对大自然的热爱。二是关于环境的教育，包括鼓励儿童认识自然系统的功能之类的内容，例如水的循环（雨从哪里来，为什么水坑会干涸）或碳循环（堆肥的过程）。它有助于儿童欣赏并重视自然世界的复杂性以及人和自然系统的相互关联。三是为了环境的教育，这属于社会政治层面的环境教育，包括对有关社会和环境方面的做法进行分析与批判，例如午餐盒产生的浪费或者儿童排斥外貌或衣着打扮不同的人。在这种批判之后，还要合作解决问题并采取行动，让儿童了解更多社会和环境方面的可持续性策略。俄罗斯的《幼儿园教育教学大纲》及《幼儿园教育与教学大纲方法指南》中也有很多类似的见解。例如，提出让儿童认识生物界和非生物界，有意识地产生珍惜自然界的想法，形成生态文化的开端。又如，提出诸如“让儿童对植物、动 物、自然现象以及周围环境的认识更加明确、深刻、系统化”“对所有生物的生活现象（进食、生长、发育）形成认识”“对自然界内部的因果联系形成认识”“在与自然界生物的交往过程中，培养儿童在情感上友善地对待它们”等要求。

因此，亲近自然不只是表面的观察，物理上的接近，还是整体深入的感知；亲近自然不只是完成课程计划中的任务，而是要真正激发儿童感知自然、了解自然的强烈愿望，激发他们对自然的好奇心；亲近自然不只是单一学科或领域的学习，它是一个复杂的、多感官参与的过程，是综合经验的生发过程；亲近自然不只是短暂的和孤立的行为，它是围绕儿童的兴趣展开的连续的探索、发展和欣赏，是持续的和不断深化的行动；亲近自然不只是对信息的了解，不只是对自然事物的外部的感知，还是一个对自然事物和现象之间的关系不断深入思考的过程；亲近自然不只是空间的拓展，不只是走出活动室，还是课程现实化和过程化的过程，是课程信息活化的过程，也是鲜活的课程不断生发的过程。亲近自然是儿童学习的重要途径，在幼儿园众多的课程内容中，有自然及其内在相互关系、自然与人类相互关系、自然与文化相互关系的内容，自然学习是幼儿园课程的有机组成部分。亲近自然的课程和学习一定是开放的、生动有趣的、充满情感的、持续的和不断拓展的。

第四，完善活动区的规划与利用。区域活动与集体教学、日常生活是幼儿园课程实施的三个主要途径。我们从不否定集体教学的价值，认为集体教学是唯一的课程实施途径是固执不前的表现，认为已经没有必要进行集体教学了那是冲动莽撞的表现，两者对课程的实施都是不利的。问题是要明确集体教学到底指什么，不能把集体教学全部等同于教师的讲解，集体教学本身就是一个教师引导幼儿生动活泼、积极主动、采用多种感官探索发现、交往互动、表达表现的过程，这样的集体教学有合作、有分享、有争论、有互动、有效率，为何不能成为课程的主要实施方式？！有效的集体教学一定是引导幼儿主动活动，而不只是幼儿听教师讲解。要正确认识集体教学，形成集体教学的正确图像。当然，什么内容适合集体教学也是需要深入研究的。日常生活不全是课程，但日常生活环节中有很多学习的契机，需要充分地加以利用，发挥它们的积极作用。因此，要有生活课程价值意识，要有对幼儿经验的充分把握，以提升对生活的事件、生活内容、生活环节的敏感性。对于幼儿园课程游戏化项目幼儿园而言，最关键的问题是如何充分规划和利用班级的区域，促进幼儿的学习和发展。对很多的幼儿园教师来说，如何根据幼儿发展的需要，创设适宜、有效的区域是一个新课题、新挑战。区域的设计要考虑必要性和有效性，有些经验非常重要，用区域活动的方式能最大程度地获得实现课程的目的，那就需要设置相应的区域。区域的设置要考虑支持性和灵活性。任何一个区域，其运行和维护需要有相应资源的支持，否则幼儿难以获得相应的经验。同时，区域的设置不是一成不变的，可以根据需要灵活调整。区域的设置要多用“除法”，将区域空间除以区域数量，将一个区域的面积除以其中的幼儿数量，看看空间是否足以支撑幼儿的活动。区域设置要有明确的目的，要切实考虑幼儿的学习与发展，不仅区域之间应具有互补性，室内区域与户外活动之间也应具有互补性，区域活动与集体教学及日常生活活动之间也具有互补性。

第五，完善课程资源。对于强调在相互作用过程中学习的幼儿园课程来说，课程资源是幼儿活动的基础，也是幼儿与环境相互作用的主要对象。课程资源的丰富性和多样性，一定程度上影响着幼儿获得的经验的丰富性和多样性。因此，要重视并加强课程资源建设，提升对课程资源的敏感性。应全面落实国家关于图书、教玩具配备的基本要求，确保基本资源足量到位。同时，要加强幼儿园内外课程资源的开发和利用。尤其是要用足自然资源，给幼儿更多亲近自然的机会，让幼儿真正带着兴趣去探索、发现和感受自然事物和自然现象，增进科学经验，丰富对自然的情感。要带领幼儿深入生活，在家长的支持下，共同挖掘本地的生活资源，考虑幼儿的发展需要，从习俗、饮食、服饰、日常用品等多个方面收集课程资源，规划和组织相应的活动，助力幼儿获得相关的经验。课程资源的挖掘和利用应从幼儿的经验出发，从课程目标出发，注重资源的种类和数量，要在有效利用上下功夫，切实将课程资源优势转化为幼儿的经验优势。

第六，提升课程建设的能力。课程建设能力是幼儿园教师综合的专业能力，是决定一个幼儿园课程建设水平的关键性因素。其中包括了幼儿园教师对儿童行为的观察与分析能力；教育活动的计划、设计与组织能力；资源规划与利用的能力；环境创设与利用的能力；反思与评价的能力；等等。幼儿园教师只有真正具备这些能力，才真正具有专业性。这些专业能力是相互支撑的，在实践中成为一个有机的整体。每一项能力的获得需要专门的知识做基础，也需要专业态度和情感做支撑，更需要在实践中不断地尝试和锤炼。因此，幼儿园课程建设能力的获得需要大量的培训，需要补课，更需要在实践中不断训练和尝试。课程建设能力的提升是一项艰巨的工程，它受到教师培养过程中积累的现实基础的影响，受到教师个人的发展意愿的影响，也受到工作环境和状态的影响，还受到培训的系统性、针对性、有效性的影响，受到教师团队在实践中相互督促和激励机制的影响。要切实改善教师的生活条件，提高教师的收入，让教师有尊严地工作和生活，也要对教师专业发展提出新的要求，加强教师的培训和学习，系统设计教师培训体系，切实实现常规培训与专题培训的有机结合，线上培训与线下培训的有机结合，园外培训和园本培训的有机结合。教师专业能力的发展脱离了幼儿园实践本身是无法真正实现的，因此，未来要在园本培训和发展上加强引导和督促。