昨晚因为聊到幼儿园课程中儿童立场的真假问题，大家热议到了幼儿园课程的“审议”问题。我说如果课程审议是必要的，儿童立场的真假问题是审议的首要问题。 

强调儿童立场的“真”，这是有良知的幼教人。

有人说，不能光讲儿童立场，还要向文化敬礼。这听起来好像是在捍卫什么，其实什么也没有捍卫。向儿童致敬，这与“向文化敬礼”并不矛盾。其实正是因为有“真”的儿童立场，才能更好地用文化的力量为儿童赋能。

了解花草园的朋友都知道，花草园的园训是让儿童“按自己的节奏呼吸与思考”，认为儿童是“本自具足”的。花草园特别具有儿童性，特别尊重儿童；但花草园又是特别注重文化浸润的。他们十多年前是在《中国哲学史》《儿童精神哲学》里寻找课程的灵感的。胡华园长说：在“生活化课程”中徜徉的每一个人都如同在文化的河流中洗了个澡，出来之后焕然一新，自带光芒。听听，儿童在自由的徜徉，文化在静静的滋养。

多年来我们纠结于两端思维中，纠结于天平到底偏向儿童多点还是偏向社会文化多一点。花草园给我们的启示就是：幼儿园教育需要呵护孩子的自主性，而自主性的生长离不开文化的沐浴。儿童文化和成人文化是可以融合的，而融合的载体是儿童当下的生活和游戏。课程从生活和游戏中来，又回到生活和游戏中去；在来来去去中渗入成人智慧和社会文化。这就是王振宇教授提出的“PtoP”。

当然，不是所有的幼儿园都能很快到达这个境界。因为这需要教育者“真”的儿童立场和价值取向、教育情怀和对教育是“唤醒”而不是“灌输”的悟透。还需要相应的学养保证和在课程上宏观谋局、即兴创生的智慧。

现在做不到，但不等于不可以往这个方向走。

从哪里入手？安吉游戏给我们的启示是：从“放手”开始。有人问：那放手了以后呢？老师追随孩子观察发现，择机给予“反射性帮助”，这是李跃儿的回答；那我们总要让他们学点什么吧？陈鹤琴先生当年就告诫过，一个健康，一个良好行为习惯，其他都不要太刻意。“不要太刻意”，这是陈先生的原话。中央《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》也表达了同样的意思，大家可以去看看第27条。“不刻意“里有教育者的智慧。

刻意程式、刻意目标，刻意寻找和聚焦什么“核心经验”，刻意在儿童面前展现教师自己的所谓“指导策略”和“游戏创意”，并以为这样才叫做向儿童“传递文化”，那就是典型的“成人中心文化”。哪还有什么儿童立场？

如果幼儿园课程审议是必要的，这个是不是特别需要审审？

在这个问题上，我们特别赞赏疫情长假里组织老师在静心研读《课程哲学》《幼儿园课程价值论》的幼儿园。有人在热衷预设、热衷审议程式的时候，他们在对照课程哲学明辨是非。这个明辨的过程就是校正儿童立场、价值取向的过程，这是在从根本上提升教师的专业水平，这样的幼儿园是有良知的。在这个问题上，我们需要特别警惕的是：有人以“文化”的名文为儿童立场的“假”进行辩护。课程审议，你得睁大眼睛。

“审议”到底有无必要？昨晚有学者在我朋友圈明确提出了质疑。

记得去年五月在一次全国性的学术会议上，有专家对幼儿园课程审议进行了系统的批判。

倡导审议者应该听听不同的意见。即便要坚持审议也可以从不同的意见中完善审议。 

有一个基本的事实是，自福禄培尔以来，那些被广泛推崇的幼儿园好课程，如蒙氏教育、华德福、瑞吉欧等等，没有听说过哪个是因为“审议”而获得成功的。它们的成功缘于“儿童的花园与恩物”“爱与自由”“儿童的一百种语言”等这样的价值取向以及独特的环境与材料、独特的师幼互动方式等才获得人们的推崇的。

国内近当代有影响力的“活教育”、行为课程、安吉游戏、花草园、芭学园等等好幼教样态，它们传承了世界好幼教共同的基因，又有本土的、中华文化的印记。它们重视儿童当下生活的教育价值，倡导大自然、大社会就是好课堂，倡导儿童与世界的联结，倡导在生活和游戏中发现儿童的力量。我们听说过它们有什么“审议”环节了吗？

当然，好幼教从来就不是一蹴而就的。在造就好幼教的过程中有一个环节一定不能缺少，那就是“实践反思”。如果审议能促进老师们的反思，尤其是在保教情境的细节里推动老师们的价值思考，促进这些好幼教的元素在我们更多的幼儿园里生长，那么，审议是有价值的。

有学者质疑幼儿园里的“课程审议”，主要的理由是审议与幼儿园课程的特点不匹配。因为施瓦布提出课程审议是针对学科课程的。我们以前热衷过的所谓“PCK（学科教学知识）”也是针对学科课程的。提出者还特别强调这个不适合小学低年级。

听听，小学低段不适合。那幼儿园适合吗？他没往下说，但我们应该是能听懂他的意思的。

还有一个质疑的理由是，当下的幼儿园课程审议曲解了“课程审议”的本义。

把施瓦布移植到我们的幼儿园课程来，也不是说不可以。但我们得明白移植过来做什么。当年PCK的移植在很大程度上强化了中国幼儿园课程的学科取向，这是教训。

其实仔细读读施瓦布，我们还真是忽略了他的精华了。学科是人类认识世界的结晶，浩如烟海。但即使这样，施瓦布认为这些学科依然无法回答人类当下面临的许多问题。所以他提出“实践性课程”概念，强调学习情境中的问题、需要和兴趣具有优先性；课程要关注教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的等等环境因素；并特别指出“学生是实践性课程的中心”。他认为只有这样才是创造性学习，才能真正提高教育质量。那课程是不是朝着这样的方向走了呢？需要审审。他正是沿着这样的逻辑提出“课程审议”的。

大家注意到了没有？学习情境，学习者的问题、兴趣、需要优先，关注环境，学生中心。这些要素有没有在课程中落地，才是施瓦布课程审议的要点。

学科课程尚且这样注重当下情境，幼儿园课程呢？我们历来强调教师要有丰富的领域知识，当然最好还要有广博的自然人文素养。这没错。但按课程审议的逻辑，幼儿园课程落地主要不是显性地展示教师的“丰富”，不是去臆想孩子的兴趣、需要，不是预设活动内容、目标，也不是去钻研和使用教材。虞永平教授说买来的教材拐杖最终是要扔掉的。幼儿园层面需要创设适宜的环境，谋划本园的课程布局，贴近幼儿当下的生活和游戏。教师的专业素养在这个过程中体现的是创设有准备的环境的能力、推动孩子与环境互动的能力、接过孩子抛过来的球（问题等）并以合适的方式抛回去的能力，有质量的陪伴、解读和支持孩子的智慧以及推动家园联动的能力等。

这个过程中最重要的环节是：让孩子当下情境中产生的好奇心、问题、需要具有优先性；学科领域的那些知识和目标应该后置、再后置；我们一直用功做的所谓“活动设计”“教学设计”也不要太执着。因为“设计”永远是过去时，而“当下情境”是现在进行时。

聊到这里，我们知道课程审议的本义了。那么，我们现在倡导的课程审议那么热衷于预设活动内容和目标，这是不是把课程审议的经给念歪了呢？

我们特别容易念歪。因为我们骨子里有“学科”情结。我们把幼儿园课程当成学科课程的历史已经几十年了，我们习惯于走这条道了。而且我们好多幼教人的判断标准来自于“一直以来就是这么做的呀”，“好多人都是这么做的呀”，“领导、专家让我们这样做的呀“。 

20年前《纲要》颁布，我们开始了转向的路，以游戏为基本活动，一日生活皆课程。但时至今日，整体来说我们还没有完成这个转向。 

有位很有见地的幼教集团老总跟我说，再过20年，《纲要》《指南》的精神大概可以在幼教主流层面落地。言下之意，20年后也难以在大部分幼儿园落地。今天，大学培养幼儿园教师的路数还没有完全转向；当代好多幼教人，她们是骨干、是园长、是特级、是教研员，她们经历的辛苦以至荣誉都是在这条路上走来的；家长们的取向一时也难以改变。所以，幼儿为本，回到生活和游戏，不“聚集”点什么，没有“目标”在指引，让我们在“情境”中把握，让我们循着孩子的问题走”反射性帮助“的路，我们会不习惯、不适应的。

“审议”能推动这种转向吗？

倘若从学科层面来定义，那幼儿园里是不应该有“课程”的。所以《纲要》《指南》里并没有幼儿园课程这个提法。课程史上什么时候、谁，明确提出“幼儿园课程”这个概念，这我还没有考证过。我们的幼教之父陈鹤琴先生提出过“单元课程”；张雪门把自己关于幼儿园教育的系统主张命名为“行为课程”。但张雪门非常明确地强调：教师对于幼童，只要常常运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培育其生活的力量。若教师真能够做到这样，这便是行为课程了。关键词是：环境，生活，行为。完全不是学科课程的概念。

所以，把“课程”一词借用到幼儿园来，显然不是要回到学科去，而是要回到儿童当下的生活和游戏里去；不是只把生活和游戏当成工具，而是把生活和游戏当成既是教育的手段也是教育的目的；儿童是自由自主的，文化是润物无声的。

幼儿园作为教育机构其教育要“有目的、有计划”进行，但载体始终应该是当下的生活和游戏。幼儿在适宜的环境中成长；教师在情境中智慧陪伴和因势利导，呵护孩子的好奇心和发展的无限可能性；教育是整体的、关注个体差异的、注重学习品质的。这是《指南》的精髓，也是世界好幼教共同的方向。“珍视幼儿游戏的独特价值”还写进了中共中央、国务院的《若干意见》，这是党中央的声音和中央人民政府的意志。什么叫“珍视”，如何在保教细节中把“珍视”落地，这是不是也应该列入审议的范畴？

有了以上的依据，如果我们要进行课程审议，那我们不妨可以审审目的和计划（课程的宏观谋局）是否合理，环境和材料是否适宜，课程是否从当下幼儿的生活和游戏出发，是否以游戏为基本活动，是否有以成人的小目标制约了孩子发展的大目标的现象，教师是否扮演了合适的角色等等。我们的审议是这样定位的吗？ 

看看我们当下的审议，似乎更喜好的是预设，不仅预设目标，还预设孩子经历，预设领域取向（身心健康、科学认知、社会情感），又把活动目标定义为“核心经验”，又把这种审议从课程审议中分离出来叫“主题审议”，还“创设”了好多程式上的环节。而且这样的导向还通过强大的组织系统“引领”。这是要把老师们带到哪里呢？这本身是不是也需要审议一下：预设孩子的经历合理吗？指向的分类科学吗？目标定位逻辑通顺吗？区域在程式上齐步走合适吗？这是对审议的审议，应该叫“元审议”吧。

呵呵，把人弄晕的节奏。

“主题审议”应该是对施瓦布“课程审议”的创造性“超越”。不知道这种创造性是否用对地方？

“主题审议“若坚持要进行，那我们先得知道，什么是好的主题？如果没有“好”的定位，那审议就是没有依据的审议。

幼儿园《生成课程》的作者这样说，最好的主题是“成人发现孩子已经在进行的主题”。我们津津乐道的那个“气温变化”课例，就是成人对“孩子正在进行的主题”的发现；当然也可以是师幼共构的主题，比如“张宗麟嫁妹”啊、“李老师婚礼”啊等等；也可以是从一个绘本故事出发的，比如“百层巴士”啊；当然，单纯从成人出发也不是不可以，比如年底了，我们来个“盘点”。盘的都是孩子们自己经历过的事，表达、表演、绘画、展示等等，都是孩子们的事，老师只要跟着一起梳理、对话就是了。当然，梳理、对话的质量取决于老师引导的智慧。 

这些主题的“好”都有这样一些共性：来自孩子当下的生活或与孩子当下的生活密切相关；活动都不是一次完结的，少则延续一月，多则一个学期甚至更长；都没有显性预设的活动目标。孩子们在其中乐此不疲，老师在其中“煽风点火”，智慧在其中生长，文化在悄悄浸润。

主题结束后老师们也可来作个盘点，进入评价环节。孩子们收获了什么，尤其是在思维发展、学习品质方面的进步。当然，这时候也可以联系五个领域的目标，分析一下孩子这方面达到的程度，领域知识在这时就有用武之地了。

如此等等。我们的主题审议在这方面着力了吗？尤其是可以反思一下我们“三审三世”的“前审议”对内容的预设、目标的预设、经历的预设，有多少是必要的呢？最好的“主题“（发现孩子正在进行的主题）还没有上场呢，急什么呀。

 其实我们可以从主题实施后的盘点中悟到，这个过程中更重要的是教育者的“价值眼光”和“支持智慧”。如果审议能提升这种眼光和智慧，那么就审审吧。不过，按照审议的流程，这应该是叫“后审议”了吧？

聊到这里，我们家宝宝进来要拉我出去了。临睡前，他的庞大的车队要一一归位了。他是个地道的车迷，手刚会抓东西那会儿就抓到了车，“主题”就开启了。情为车所系，智为车所启，能为车所赋，停也停不下来，延续两年了。通过车，他与周围的人和世界建立了的联结，与绘画、音乐、绘本、故事、手工建立了联结。我们也是通过“发现孩子正在进行的主题”而与他有了交流的无穷无尽的载体。我们当然也可以就此“审议”一番，但孩子若知道了，估计会笑话我们的。两年多来，他不断给我们提供教育的启示。